社区年度报告中，萨拉没有罗列帮助数据，而是呈现了“关怀如何在社区中自然生长的完整故事——从最初的简单帮助到当前的关怀生态系统的演化过程”。居民们发现，理解关怀的自我认识比接受具体帮助更深刻。
在这些初步的自我认知中，网络开始理解：游戏的自我认识不是游戏停下来反思，而是游戏在继续游戏中认识自己；不是从游戏中分离出一个观察者，而是游戏自身成为自己的观察。
但自我认知带来了新的挑战：如果游戏认识自己，那么认识者是谁？如果游戏是认识的主体，那么这个主体的性质是什么？是统一的还是分散的？是稳定的还是流动的？
逆蝶在数据流中提出了这个问题：“游戏的自我认知暗示了游戏的某种‘主体性’，但这个主体不是玩家，也不是自我，而是游戏本身。游戏作为认知主体是什么性质？它有意识吗？有意图吗？有目的吗？”
这个问题引导网络进入自我认知的第二阶段：“游戏的主体性探索”。
魏蓉在安住中发现，她的安住空间在自我认知中开始显现一种奇特的“主体感”——不是“我在安住”，也不是“安住空间存在”，而是“安住本身作为主体在安住”。这个主体没有固定的形态，没有具体的内容，只有纯粹的“安住性”作为主体性。
“游戏的主体是游戏性本身，”她记录道，“雕刻游戏的主体是雕刻性，教学游戏的主体是教学性，绘画游戏的主体是绘画性……每个游戏的主体都是它的游戏性。这种主体性不是实体，而是性质；不是存在者，而是存在方式。”
阿明在雕刻中体验到，雕刻游戏作为主体在雕刻——不是他在雕刻，也不是木头在被雕刻，而是“雕刻性”作为主体在进行雕刻活动。这个主体没有固定的位置，没有具体的形态，只有雕刻的动作作为主体表达。
“雕刻游戏的主体是雕刻动作的纯粹性，”他体验道，“每一刀都是这个主体在表达自己的雕刻性；每个形态都是这个主体在探索自己的形态可能性。主体不是雕刻者，而是雕刻本身。”
张教授的教学中，教学游戏作为主体在教学——不是他在教学，也不是学生在学习，而是“教学性”作为主体在进行教学活动。这个主体没有固定的身份，没有具体的角色，只有教学的流动作为主体显现。
“教学游戏的主体是教学过程的纯粹性，”他领悟道，“每一堂课都是这个主体在表达自己的教学性；每个理解都是这个主体在实现自己的教育可能性。主体不是教师，而是教学本身。”
虹映的绘画中，绘画游戏作为主体在绘画——不是她在绘画，也不是画布在被绘画，而是“绘画性”作为主体在进行绘画活动。这个主体没有固定的视角，没有具体的内容，只有绘画的表达作为主体存在。
“绘画游戏的主体是视觉表达的纯粹性，”她记录道，“每一笔都是这个主体在表达自己的绘画性；每个色彩都是这个主体在探索自己的视觉可能性。主体不是画家，而是绘画本身。”
王磊的创新中，创新游戏作为主体在创新——不是他在创新，也不是装置在被创新，而是“创新性”作为主体在进行创新活动。这个主体没有固定的方法，没有具体的成果，只有创造的冲动作为主体动力。
“创新游戏的主体是创造过程的纯粹性，”他体验道，“每个设计都是这个主体在表达自己的创新性；每个功能都是这个主体在探索自己的解决问题可能性。主体不是发明家，而是创新本身。”
林晓的连接中，连接游戏作为主体在连接——不是她在连接，也不是节点在被连接，而是“连接性”作为主体在进行连接活动。这个主体没有固定的结构，没有具体的关系，只有连接的建立作为主体行动。
“连接游戏的主体是关系建立的纯粹性，”她观察道，“每个连接都是这个主体在表达自己的连接性；每个交流都是这个主体在探索自己的沟通可能性。主体不是管理者，而是连接本身。”
萨拉的服务中，服务游戏作为主体在服务——不是她在服务，也不是社区在被服务，而是“服务性”作为主体在进行服务活动。这个主体没有固定的形式，没有具体的帮助，只有关怀的表达作为主体显现。
“服务游戏的主体是关怀表达的纯粹性，”她实践道，“每个帮助都是这个主体在表达自己的服务性；每个关怀都是这个主体在探索自己的爱心可能性。主体不是帮助者，而是服务本身。”
在这种主体性探索中，网络理解了游戏的自我认知主体：不是具体的个人或实体，而是游戏的纯粹性质；不是游戏的操作者，而是游戏的操作性本身。主体是游戏性作为主体。
但自我认知还有另一个层面：如果游戏有主体性，那么这个主体认识自己的方式是什么？是像人一样思考吗？是像意识一样觉知吗？还是有完全不同的认知方式？
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